martes, 8 de marzo de 2011

José Ramos Bosmediano, ex Sec.Gral. SUTEP: Saludo y Homenaje por el Día Internacional de la Mujer

--- El lun, 7/3/11,
De: josÿffffe9 dÿffffe1maso ramos bosmediano <amazonayahuascaramos@yahoo.es>
Asunto: saludo y homenaje


Como ex Secretario General del SUTEP, organización en la que las mujeres maestras han jugado un papel de primer orden en la permanente lucha por el derecho a la educación del pueblo peruano y por los derechos de los docentes de nuestro país, saludo a todas las maestras peruanas y latinoamericanas que, en su respectivo país, siguen combatiendo por los derechos de los maestros y de los pueblos, desde su sindicato y desde las organizaciones populares y políticas de vanguardia.  En especial, saludo a las maestras mexicanas de Oaxaca que vienen enfrentando la represión de las autoridades neoliberales que gobiernan su país; a las maestras hondureñas que siguen enfrentando la dictadura civil-militar de Porfirio Lobo; a las maestras dominicanas que están enfrentando, al lado de los demás maestros, la política antimagisterial de su gobierno nacional.
 
El 8 de de marzo es, pues, un día de gran celebración de la lucha de las mujeres por la liberación de la classe obrera de la explotación capitalista, condición sine qua non para la conquista de la liberación definitiva de la mujer.
 
La mujer maestra tiene, en esa tarea histórica, un rol de gran significado por su condición de trabajadora y madre, de maestra y madre, formadora de conciencias en las escuelas y en la familia: tal es el signficado de aquella frase que repitiera Napoléon Bonaparte; que "al lado de un gran hombre hay, siempre, una gran mujer".  En la lucha por la liberfación de los pueblos y de la humanidad no hay diferfencias entre los hombres y la mujeres. 
 
Que las maestras peruanas, en esta fecha, reafirmen su compromiso profesional de trabajar por una nueva educación en el Perú y en Latinoamérica, reafirmen su compromiso de mantener en alto las banderas de lucha de su sindicato, y afiancen su compromiso popular para la lucha por un Perú nuevo en un mundo nuevo.
 
Con el homenaje más ferviente de maestro,
 
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sábado, 5 de marzo de 2011

Análisis del género y educación: Raíces de una desigualdad






Rosa Cobo Bedía

En este texto encontrarás un recorrido por la Ilustración y la evolución del pensamiento sobre los derechos de las mujeres y la educación. De Rousseau a Poullain de la Barre y Mary Wollstonecraft...
El concepto moderno de educación, como se entiende en la actualidad, tuvo su Origen en el siglo XVIII. Pero no sólo la educación, surge en el siglo de las Luces. La Ilustración realiza dos descubrimientos esenciales para la modernidad: primero, que la desigualdad no es un hecho natural sino histórico; y segundo, que el género es una construcción normativa. En otras palabras, la Ilustración toma conciencia de que la desigualdad no es una creación de la naturaleza sino de la sociedad; y que el género, más que un hecho biológico, es una construcción social.
Una de las tareas prioritarias de la Ilustración es eliminar la desigualdad. La educación y la política serán los instrumentos más poderosos para lograr ese objetivo. Sin embargo, la mayor parte de la Ilustración no tematizará otra desigualdad: la de los géneros. Algunos ilustrados sostendrán que la desigualdad entre varones y mujeres tiene un origen natural. La Ilustración se muestra incapaz de asumir la igualdad entre los sexos. El caso más paradigmático de esta paradoja es Jean Jacques Rousseau.
I
En la segunda mitad del siglo XVIII, este autor escribe un tratado de educación -Emilio- en el que se exponen las nuevas teorías pedagógicas. Como hemos dicho anteriormente, en la Ilustración la pedagogía no puede ser analizada independientemente de la política, puesto que ambas son los instrumentos más potentes de la emancipación de la humanidad. Rousseau desmonta todo el esquema político medieval, al separar definitivamente la idea del poder de la de Dios. El Contrato social consagra la libertad y la igualdad para todos los individuos. Estos principios encuentran su validez y legitimidad en la naturaleza. Es la propia naturaleza la que hace a los hombres libres e iguales. Por ello, será tarea de los individuos restablecer esos principios universales mediante la política y/o mediante la educación.
El modelo de individuo que propone Rousseau debe ser resultado de ambos procesos. En efecto, este tratado de educación sólo puede entenderse en su totalidad si se inscribe en una perspectiva más amplia: la construcción de un sujeto racional y, por ende, político. Por ello, las teorías educativas rousseaunianas están orientadas a la producción de un individuo racional y autónomo. Capaz de hacerse cargo de los asuntos públicos. Dueño de sí. Dominador de sus pasiones. Crítico. Más orientado a la voluntad general que a la particular. Emilio denuncia la desigualdad sobre todas las cosas y defiende la libertad hasta sus últimas consecuencias. El ideal educativo rousseauniano alcanza su plenitud en el ejercicio de la ciudadanía.
Sin embargo, los intérpretes de Rousseau suelen omitir el capítulo V de Emilio. Este capítulo, titulado "Sofía", constituye por sí mismo un tratado de educación femenino. Las razones que han empujado al ginebrino a introducir sus teorías acerca de la educación femenina en un tratado de educación masculina no es un hecho casual. Por el contrario, este hecho reposa sobre la idea de que la educación femenina debe estar subordinada a la masculina, del mismo modo que las mujeres deben estarlo a los varones. Las mujeres son conceptualizadas por este autor como un suplemento del varón. De ahí que la educación de Sofía ocupe un sólo capítulo de Emilio.
Los objetivos de la educación de Sofia son, por tanto, contrarios a los de Emilio. Sofía no debe ser educada para la autonomía sino para la dependencia, primero del padre y después del esposo. Para ello, el mejor camino debe ser la sumisión y la obediencia. La consecución de ese objetivo no debe basarse en el razonamiento, sino en el castigo. El objeto de estudio primero de las mujeres deben ser los varones más próximos a ella (marido, padre, hermano, hijo...). La energía y el tiempo que le quede tras el cumplimiento de esa primera tarea debe utilizarlo en atesorar todos los "conocimientos" necesarios para el desarrollo de sus funciones: esposa y madre. El cumplimiento de esas tareas requiere que la mujer rouseauniana interiorice desde niña una peculiar idea de virtud.
Rouseau cree que varones y mujeres poseen naturalezas y entendimientos esencialmente diferentes. Por tanto, la educación infantil debe depender de ese hecho. Si el libro de cabecera de Emilio es Robinson Crusoe, el de Sofía debe ser la aguja y el hilo. Si la educación de Emilio finaliza en el ejercicio de la ciudadanía, la de Sofía culmina en la tarea de esposa y madre. Si el ámbito "natural" de Emilio es el público, el de Sofía es el privado.
Por una parte, los textos políticos de Rousseau le sitúan en el pensamiento radical y, por otra, sus textos pedagógicos le convierten en el teórico del moderno ideal de feminidad y de familia patriarcal. Por ello, el pensamiento de Rousseau presenta contradicciones analíticas y éticas insalvables. Su poderosa apelación a la igualdad política y económica se desarrolla en paralelo con la impugnación de la igualdad entre los géneros. La libertad e igualdad de los varones en el espacio público reposa sobre la sujeción de las mujeres en el espacio privado. Emilio constituye el ideal político porque Sofía representa el de la domesticidad.
II
Ahora bien, ¿podía pensarse de otra forma en el siglo XVIII? ¿Hubo pensadores que concibiesen a las mujeres como sujetos racionales? ¿Era posible pensar en una educación no descriminatoria con las niñas?. Casi un siglo antes de que Rousseau escribiese Emilio, un escritor de filiación cartesiana, llamada Poullain de la Barre [1], publicó un tratado de educación femenina que postulaba la igualdad natural entre varones y mujeres. Su concepto de educación quiebra un conservadurismo pedagógico que encuentra su razón de ser en la aceptación de la desigualad entre los sexos, en la aceptación de la educación restrictiva para las mujeres y en la aceptación de las estructuras sociales dominantes, es decir, en el mantenimiento de los órdenes sociales.
El discurso pedagógico de Poullain de la Barre reposa sobre la idea de que las educaciones específicas para varones y mujeres no son consecuencia de la desigualdad natural entre los sexos sino que, por el contrario, es la propia desigualdad cultural la que produce las dos educaciones. En su opinión, tanto el método de aprendizaje como el contenido deben ser iguales para ambos sexos. Para Poullain de la Barre la primera enseñanza de toda educación es una duda radical. La segunda etapa es la reconstrucción de un nuevo saber fundado exclusivamente sobre el uso permanente de la razón crítica. En consonancia con sus concepciones educativas, Poullain reclama para las mujeres el acceso a todas las profesiones y funciones sociales.
III
Mary Wollstonecraft, escritora feminista inglesa, perteneciente al círculo de los radicales y contemporánea de Rousseau, refutó las concepciones educativas rosseaunianas en un libro paradigmático, Vindicación de los derechos de la mujer, que constituye uno de los textos fundacionales del feminismo y a partir del cual este último no podrá desvincularse de la Ilustración.
En Vindicación de los derechos de la mujer, Wollstonecraft denuncia todo el pensamiento pedagógico patriarcal de Rousseau y de cuantos escritores han conceptualizado un ideal de mujer artificial, débil e inferior al varón. La primera crítica de la autora inglesa consiste en explicar que Sofía es un esquema ideal que habita en la imaginación de Rousseau, pero que carece de realidad histórica. La principal crítica de Wollstonecraft al ginebrino consiste en poner de manifiesto que la mujer natural rousseauniana es, en realidad, la mujer social.
La operación de Rousseau, para nuestra autora, es la siguiente: primero establece los deberes de cada sexo y, después, sobre dichos deberes construye las inclinaciones naturales. Señala Wollstonecraft que el sometimiento a causa de la costumbres y los hábitos sociales ha construído una segunda naturaleza que Rousseau confunde con la verdadera na-turaleza de las mujeres. Para Wollstonecraft, el principal error de Rousseau radica en que analiza las costumbres y los hábitos de las mujeres como si fuesen rasgos innatos o facultades naturales.
Wollstonecraft cuestiona todo el pensamiento educativo de Rousseau en torno a las mujeres y se pregunta acerca de la posibilidad de desmontar toda concepción pedagógica que aspira a formar personas virtuosas y sólo alcanza a construir seres artificiales y corruptos. Sólo el buen sentido puede transformar esas concepciones pedagógicas y poner fin a la situación de sujeción de las mujeres: "Apelaré ahora al buen sentido de la humanidad para saber si el objeto de la educación que prepara a las mujeres para que sean esposas virtuosas y madres sensatas, a partir del embelesamiento de la razón y la inmoralidad refinada (...) es el que mejor se ha estudiado para alcanzar aquellos fines". [2]


Este texto pertenece al Capítulo II.- EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES EN LA ESCUELA

[1] François Poullain de la Barre publicó en el 1973 De l'égalité des deux sexes (Sobre la igualdad de los dos sexos), en 1974 De l'Education des Dames pour le conduite de l'esprit dans les sciences et dans les moeurs (Sobre la educación de las damas para la conducta del espíritu en las ciencias y en las costumbres) y en 1975 De l'excellence des hommes contre l'égalité des sexes (Sobre la excelencia de los hombres contra la igualdad de los sexos). El propósito del primero de ellos es demostrar la igualdad natural entre varones y mujeres por encima de las costumbres y los prejuicios vigentes en nuestra sociedad. La intención del segundo es mostrar cómo se puede combatir la desigualdad sexual a través de la educación. El tercero pretende desmontar racionalmente las argumentaciones de los partidarios de la inferioridad de las mujeres.
[2] WOLLSTONECRAFT, M.: Vindicación de los derechos de la mujer, Madrid, Debate, p. 167.
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?article59

MOMUJAV
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martes, 15 de febrero de 2011

Educación no sexista es más que cifras

AMÉRICA LATINA
Educación no sexista es más que cifras

Por Milagros Salazar

Moriana Hernández durante el seminario La Educación: Más Allá de las Metas / Crédito:Milagros Salazar /IPS
Moriana Hernández durante el seminario La Educación: Más Allá de las Metas

Crédito: Milagros Salazar /IPS

LIMA, 18 oct (IPS) - En América Latina las mujeres rompieron barreras cuantitativas en educación y en varios países ellas están ahora más formadas que los varones. Pero falta lograr que esa educación reduzca y no alimente la desigualdad entre hombres y mujeres.

Representantes de organizaciones de mujeres y de derechos humanos de más de 20 países, la mayoría latinoamericanos, debatieron en Lima sobre cómo alcanzar una educación que no discrimine y reproduzca estereotipos dentro y fuera de los centros educativos.

"Decir que la educación es sexista y discriminatoria no es una cuestión ideológica sino que tiene una demostración científica", aseguró la uruguaya Moriana Hernández, del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (Cladem), ante un auditorio de 60 participantes de 14 países de la región y de delegadas de África y Asia.

El seminario internacional "La educación: más allá de las metas", realizado entre los días 14 y 16 en la capital peruana, puso en tela de juicio los avances del segundo y el tercer Objetivos del Milenio (ODM), referidos a la educación primaría universal en 2015 y a la promoción de la equidad de género y el empoderamiento de las mujeres.

"Una cosa es el acceso a la escuela y otra que se garantice concluir la primaria y secundaria", dijo a IPS Hernández, responsable de la Campaña por una Educación no Sexista y Antidiscriminatoria, que lanzó Cladem este año en muchos países de la región.

"Una tercera cosa más, es que la educación sea pertinente, que permita al ser humano tener un pensamiento crítico y autónomo. Y eso se puede demostrar revisando las estadísticas y los planes escolares", explicó.

En cuestión de números, América Latina ha avanzado en 90 por ciento, en promedio, en garantizar el acceso a la educación en el nivel primario y en países como Argentina, Cuba, México y Perú la meta ya fue alcanzada. En lo que menos ha avanzado la región es en la educación secundaria.

A escala mundial, las proyecciones más optimistas señalan que el ODM de lograr que toda la población infantil del mundo se escolarice y complete la educación primaria tomará una década más de 2015, el año en que se comprometieron a alcanzarlo los gobiernos en 2000, dentro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

En 2015 aún habrá 47 millones de niños y niñas que no asistirán a la escuela y 47 países que no cumplirán la meta, informó el costarricense Vernor Muñoz, ex relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación.

La reducción de la brecha entre niñas y niños avanza lento. El 56 por ciento de la población mundial en edad escolar vive en países que no lograron la paridad en la educación primaria y 87 por ciento en la secundaria. Sólo 92 de 149 Estados ya lograron esta meta.

"Los ODM tienen un efecto reduccionista, y en América Latina, donde algunos países ya sobrepasaron el objetivo, resulta perverso porque oculta otros temas claves: los contenidos, las prácticas docentes y las oportunidades iguales para todos", aseguró a IPS Muñoz.

Para el experto, hay una visión patriarcal del sistema educativo que reproduce la idea que los hombres tienen más derechos que las mujeres y que excluye a indígenas y a personas con alguna discapacidad física.

Muñoz consideró que estas asimetrías en la educación son el reflejo de lo que sucede en el ámbito político, social y económico en América Latina, considerada la región más desigual del mundo.

"Nunca como antes en la historia el patriarcado le ha sido tan imprescindible al sistema económico neoliberal porque, entre otras cosas, permite que las mujeres se conviertan en proveedoras de servicios gratuitos", enfatizó Hernández.

La brasileña Camila Crosso, coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, consideró que en un plano economicista hoy se ve la educación como un objetivo para obtener "tasas de retorno" y no como un derecho humano.

Desde la percepción feminista, la especialista española Rosa Cobo aseguró que existe el denominado currículo "oculto" de género que imparten los maestros en base a estereotipos.

"En todos los países del mundo, los varones tienen un superávit de derechos y las mujeres un déficit. Al hombre se le reserva espacio en lo público, a la mujer en lo doméstico. La escuela se encarga de reproducir estas ideas", explicó.

Cobo consideró que éste es el momento propicio para que las organizaciones feministas trabajen por una educación no sexista, tras lograr como primer paso que más mujeres tengan educación.

"Es hora de preguntarnos ¿qué educación queremos? y trabajar para que el sistema educativo desactive las jerarquías", dijo Cobo. En ese camino, Muñoz consideró que resulta vital pensar en una educación que sea útil y dignifique a las personas considerando sus costumbres y culturas.

La peruana Tarcila Rivera, coordinadora de Enlace Continental de Mujeres Indígenas, planteó que la educación bilingüe no es suficiente ni garantiza el respeto a los pueblos indígenas. "Los pobres siguen recibiendo una educación pobre", acotó Muñoz.

La educación sexual en el aula es otra deuda pendiente. En América Latina y el Caribe sólo Argentina, Brasil y Costa Rica tienen un nivel alto de leyes específicas sobre el tema, según el ex relator de la ONU.

Para Muñoz esta educación podría contribuir a reducir embarazos no deseados y prevenir enfermedades como el sida y por ello la formación de los maestros en el tema es vital. Camila Crosso resaltó que esto es mucho más factible en Estados laicos, donde las iglesias no interfieren.

Pero también hay avances. Argentina aprobó la ley de educación sexual integral, Brasil estableció becas para que mujeres y hombres afrodescendientes puedan acudir a la universidad.

México fijó incentivos para que las familias de zonas rurales envíen a sus niñas a la escuela, en Colombia la Corte Constitucional ordenó que el Estado considere la gratuidad de la enseñanza ya que es el único país de la región que no lo establece en su Constitución. En Ecuador, los grupos feministas han participado en la revisión de los textos escolares.

Ante los desafíos, Cladem impulsa la Campaña por una Educación no Sexista y Antidiscriminatoria con acciones que abarcan muchas medidas conjuntas y otras nacionales, como concursos de historietas, "jingles" (piezas musicales cortas) a ritmo de reggaetón, o la elaboración de guías de trabajo en el aula.

Entre los próximos pasos, se buscarán alianzas con organizaciones de educación y se trabajará en casos emblemáticos que puedan ser denunciados internacionalmente en el marco de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

En la región aún no hay ninguna denuncia en los fueros internacionales por una educación sexista.(FIN/2010)

http://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=96679


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PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EDUCACIÓN POPULAR


Begoña Amaya[1]

Premio del concurso Perspectiva de género en procesos educativos

 

A pesar de los esfuerzos realiza-dos en la última década, alrededor de 100 millones de niñ@s, de los cuales el 60% son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria, y más de dos tercios de los analfabetos adultos son mujeres. Sigue existiendo un sesgo de género en los programas de estudio y textos de enseñanza que refuerza las funciones tradicionales de ambos sexos y limita las oportunidades de las mujeres de diversificar sus proyectos de vida.

La educación popular surge como alternativa a la falta de capacidad del Estado de dar educación formal a una parte de la sociedad, que curiosa-mente coincide con las personas que menos capacidad económica tienen. La educación popular traspasa los límites de la educación formal, permite reconocer el mundo y analizarlo desde un@ mismo. El conocimiento no es algo ajeno a nuestras células. La educación popular permite expresar ese conocimiento de forma consciente y avanzar hacia otros, abrir caminos más profundos hacia el mundo y nuestro interior.

Entendemos por educación popular un proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo y de su sociedad. Toma la propia realidad como fuente de conocimientos, como realidad como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada permanente. La realidad de base del conocimiento es eje del análisis en la educación popular.

¿De qué realidad hablamos? Si el lenguaje refleja la realidad, el problema de las mujeres es que son invisibilizadas en el lenguaje. En esta sociedad, lo que no se ve no es real, y lo que no es real, no es importante.

"Las sociedades son diferentes pero iguales, porque el ser humano es el mismo en todos lados, cada padre de familia quiere lo mejor para su hijo. Sea neoyorquino o africano, el padre trata de tener una vida mejor para su familia".

Frases como éstas las oímos todos los días, a todas horas. Ésta en concreto no está dicha por un hombre ignorante, sino por una mujer con estudios universitarios. Es aquí donde se necesita todo tipo de herramientas conceptuales que las mujeres hemos ido aportando al conocimiento y análisis de nuestro ser mujeres en esta sociedad.

Esta frase es muy rica para el análisis: Si usted sale a la calle y mira con los ojos, se dará cuenta de que las mujeres cuidan a sus hij@s; los padres en muchos casos no existen; la "regazón de hij@s" es algo aceptado culturalmente en la sociedad; se sabe que los hijos legítimos e ilegítimos es una institución creada por la mente masculina, pues para las mujeres todos sus hij@s son legítimos.

Se sabe, y se ven a tu alrededor esos hechos; sin embargo, lo que reconocemos y valoramos es otra cosa.

¿Qué es lo que pasa?¿Por qué utilizamos el masculino donde se debería utilizar el femenino? En esta sociedad lo masculino está en oposición a lo femenino. Es decir: lo que es femenino no es masculino. Pero no sólo eso, sino que lo masculino vale mucho más que lo femenino. En esta sociedad es duro vivir desde lo femenino.

La invisibilización y desvalorización de lo femenino en la sociedad es un hecho que produce violencia contra las mujeres. Frases como la expresada arriba por una mujer con estudios universitarios recoge la paradoja en que vivimos: lo que nos cuentan de la realidad y lo que es real. Parece que la distancia entre la realidad y lo real es enorme.

¿Cómo hacer que esa distancia se vaya acortando? ¿Cómo conseguir que los seres humanos nos reconozcamos en lo que hacemos y en lo que somos, sin máscaras que nos dan rigidez y nos niegan las diferencias? ¿Cómo articular esas diferencias sin crear desigualdades?

Estos interrogantes y más, están presentes en la base de la educación popular y el enfoque de género. La educación popular no es integral si saca de su reflexión a la mitad de la población, y el lenguaje lo permite fácilmente. Un ejemplo claro: en la reflexión sobre la injusticia y violencia no se puede quitar a las mujeres y las relaciones cotidianas e íntimas, en las cuales se reproduce la misma lógica de violencia e injusticia que la que produce el Estado contra las clases populares. Las lógicas que se reproducen a nivel macro, se sustentan porque las reproducimos a nivel micro.

La perspectiva de género complejiza el proceso del conocimiento, ya que mete nuevas actrices en el escenario de la vida, y el análisis y la reflexión van a dar resultados diferentes. Mucho más ajustados a lo real y, por tanto, permitiendo transformaciones más profundas

 

Begoña Amaya

San Salvador, El Salvador

 



[1] http://www.servicioskoinonia.org/agenda/archivo/obra.php?ncodigo=575

Agenda latinoamericana 1999

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PAULO FREIRE Y LAS RELACIONES SOCIALES DE GÉNERO

Por Moema L. Viezzer[1]

Hay un "ala" de la educación popular que piensa y actúa como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni formación diferenciada Cuando fui invitada a escribir algo para esta publicación, recordé de dos intervenciones de Paulo Freire en dos importantes eventos de educación.

La primera fue en 1986, durante un encuentro nacional sobre Educación Popular, en la sede de la UNIMEP en Piracicaba. Eran aproximadamente 700 educadores y educadoras allí reunidos para discutir las grandes lineas de la educación popular en el Brasil. Mi pregunta, por escrito, que causó visible nerviosismo entre varias personas de la platea, era la siguiente: "Paulo, como ve la cuestión de las relaciones de dominación y opresión entre hombres y mujeres en nuestra sociedad?" La respuesta fue: "Yo jamás habría escrito Pedagogía del Oprimido si, al mismo tiempo, yo me permitiese oprimir a mis hijas, mi esposa y las mujeres con quien trabajo. Las mujeres hacen bien en organizarse y decir lo que tiene que ser cambiado en relación a las opresiones que hoy sufren. Y nosotros, educadores, precisamos entenderlas, oirlas, y acompañar los cambios que ocurrieran gracias a sus iniciativas".

Por qué una pregunta tan obvia de una educadora para un maestro y educador podría causar tanta reacción? Sucede que un numero significativo de las personas allí presentes, era bastante representativo de un "ala" de la educación popular que pensaba y actuaba como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni formación diferenciada. Al trabajar a partir de la óptica de las mujeres, la pedagogía del oprimido necesariamente debía levantar cuestiones sobre las variadas contradicciones existentes en la sociedad, que extrapolan las contradicciones de las clases sociales. El movimiento feminista ubicó esto a las claras, al desvendar la realidad de la opresión del género femenino por el género masculino como parte constitutiva de la realidad social, en todas las clases sociales. Además de esto, la metodología feminista desarrollada a través de los grupos de autoconciencia, por ejemplo, contribuyó mucho para que las mujeres trajesen las innumerables variables de esta opresión social sufrida por la mujer, "por ser mujer".

En verdad, pocos educadores y educadoras tomaban el tiempo necesario para percibir una gran diferencia que existía entre dos hechos obvios: el natural y el histórico. Por un lado, el hecho natural que es el de nacer de sexos diferentes y que sería natural aceptar ls diferencias biológicas con respeto a la igualdad en cuanto seres humanos. Por otro lado, el hecho histórico que hizo que hombres y mujeres, a lo largo de milenios, fueran socialmente "construidos" diferentes por haber nacido hombre o mujer, siempre con privilegios para los hombres y situación de inferioridad para las mujeres. Es a esta construcción social que las feministas denominaron de Relaciones Sociales de Género, o sea: las relaciones que históricamente fueron construidas por la sociedad y que, por lo tanto, pueden cambiar. Y precisan ser cambiadas para que hombres y mujeres, en cuanto seres humanos, puedan vivir sin discriminación de ningún tipo y en el respeto a las diferencias entre sexos.

En la Red Mujer y Educación, desde el inicio de la década del 80, buscamos trabajar no sobre "la mujer" como un problema, sino sobre las Relaciones Sociales de Género que, a lo largo de milenios, han sido desiguales y en detrimento de las mujeres. En este sentido, los escritos de Paulo Freire fueron utilizados por nosotras para levantar esta contradicción fundamental en el trabajo de educación popular. Fue más fácil iniciar el trabajo con grupos de mujeres para, posteriormente, levantar esta cuestión social de manera más abarcativa en los variados sectores sociales.

Era dificil, al comienzo, romper con la dificultad ocasionadas por una práctica educativa de fragmentación y dicotomía que ha marcado nuestra formación, inclusive de educadores. Hoy se consigue percibir que el aprendizaje de nuevas relaciones sociales de género constituye uno de los ejes fundamentales para el cambio de las variadas relaciones que marcan nuestra vida en sociedad.

Sin hombre y mujer, lo verde no tiene color

La segunda intervención de Paulo Freire a la cual quiero referirme, fue durante la Jornada Internacional de Educación Ambiental realizada en Rio de Janeiro, durante la ECO 92. "Sin hombre y mujer, lo verde no tiene color", dijo él al concluir su mensaje. Esta frase resume un segundo momento de la Educación Popular. Estamos frente a una nueva coyuntura mundial.

Concierne a nuestras conversaciones en educación popular el aprendizaje para el ejercicio de la ciudadanía, local y planetaria. Y en este aprendizaje, que tiene como finalidad un planeta saludable, es evidente la necesidad de trabajar las relaciones entre hombres y mujeres interligadas con la cuestión ambiental. La naturaleza y las mujeres, en su condición de reproductoras de la vida, han sido particularmente utilizadas por el sistema tecnopatriarcal como objetos de mercado. Modificar las condiciones de vida de las mujeres, recuperar y volver visible su proximidad de la vida, constituyen formas concretas de modificar la relación de la humanidad con la naturaleza.

En última instancia, son las relaciones de equilibrio y de armonía entre hombres y mujeres las que dan color al verde, porque llevan a pensar de manera armónica y equilibrada la relación entre la producción de bienes y la reproducción de la vida. Con esta visión del mundo, vale la pena desarrollar una "pedagogía de la esperanza".

Moema L. Viezzer. Socióloga, escritora, educadora, es presidenta fundadora de la Red Mujer de Educación con sede en Sao Paulo. Enviado por Liliana Daunes

 

Fuente: La Haine

 

 

 



[1] http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=608

UGT FETE enseñanza

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EDUCACIÓN POPULAR Y EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA: UNA INTEGRACIÓN NECESARIA


Maria Suárez y Valerie Miller

Desde el inicio de las Escuelas Mar de Cambio de Jass, las "Petateras" han buscado mejorar y profundizar sus procesos y estrategias dirigidas a renovar y fortalecer sus movimientos y liderazgos. Como parte de esa búsqueda, han insistido en que un fundamento relevante para trascender las experiencias de educación popular que dejaron por fuera el genero, consistía en la integración entre la educación popular y la epistemología feminista.[1].

Un proyecto como el de las Escuelas, que busca contribuir a la reactivación del movimiento de mujeres para la transformación social necesariamente tiene que abordar este enfoque tan marginado hasta ahora de la educación popular freiriana[2] que hizo aportes tan significativos en términos de la desigualdad de clase, racial, Norte Sur, etc. pero rara vez abordó el genero.[3]

Lo importante de esta reconceptualización e integración es que puede contribuir a fortalecer estrategias educativas transformadoras dirigidas a profundizar y ampliar tanto los movimientos feministas como otros que buscan la justicia. A la vez, estas estrategias integrales puedan contribuir a la creación de nuevos tejidos sociales que reflejan la igualdad, solidaridad y la justicia ambiental.

Muchas mujeres nos han preguntado de qué estamos hablando cuando hacemos esa relación entre epistemología feminista y educación popular. A pesar de que ya en el panel sobre Educación Popular organizado por JASS en el marco del Foro Social de Estados Unidos el pasado mes de junio en Atlanta, Georgia, ya habíamos planteado esta conexión,[4] todavía no habíamos escrito y profundizado sobre el tema. Esta tercera  edición de La Petatera ya lo hace ineludible. Es así como queremos abir una conversacion y debate sobre este tema para que podamos profundizarlo a raíz de discusiones entre nosotras y otras colegas.

Vemos que la educación popular fundamentada en la conscientización y su correspondiente metodología de acción transformadora (Paolo Freire) ha tenido como sustento principal -- "la realidad" tal como es percibida por la gente--, usualmente relacionada con asuntos de clase expresada en la brecha entre ricos y pobres, abordando ello desde las estructuras y la conciencia para identificar accionar transformador de esas realidades. Así, el punto de partida fue siempre la manera como la gente entendía y vivía su problemática de clase, lo cual llevaba a la reflexión, aprendizaje y acción, que volvía al referente para enriquecerlo y así, un circulo virtuoso que profundizaba lo ya sabido desde el saber colectivo y la acción transformadora.

Sin embargo este tipo de educación contenía una cierta ceguera y hasta la ampliaba, precisamente porque ignoraba que había otras formas de opresión que interactuaban con las de clase. La etnia, la edad, las discapacidades, las nacionalidades, etc. Y entre las ignoradas de las ignoradas se encontró siempre lo que tiene que ver con el genero, categoría que no solo es invisibilizada, sino asumida como condición natural (de los hombres de dominar y de las mujeres de subordinarse). Este último elemento es el más grave en el marco epistemológico y metodológico que busca la acción trasformadora, ya que lo que se acepta como "natural" no está sujeto a la posibilidad de cambio, por lo cual queda por fuera de las acciones transformadoras.

De esta manera, las formas de dominación basadas en estructuras patriarcales y relaciones desiguales permanecían tan enquistadas y se mantenían fuera del rango de los análisis y de la conscientización.

El análisis y la epistemología feminista ha vendo a colocar en la agenda de la educación popular esta forma de opresión de genero que ha llevado a ver y construir una mentalidad dicotómica, dividiendo le mundo en mitades  opuestas que no son precisamente de clase aunque las atraviese también.

Las mujeres, desde los análisis las feministas, comenzaron entonces a cuestionar esos patrones de discriminación, subordinación y exclusión mediante proceso de concientización que partían de los sentidos malestares que no necesariamente  encontraban explicación en lo conciente.

Otra forma que han usado las mujeres para llegar a lo no conciente y lo invisibilizado ha sido la resonancia, es decir la forma en que "las igualmente" discriminadas por ser mujeres, se ven en el espejo de la otra, para reconocer que lo que les pasa no es tan particular a cada una, sino que se refiere a la condición de mujer.

Además, empiezan a darle nombre. "Nombrar" el mundo desde su experiencia, empieza a cobrar forma de categorías de análisis del genero femenino y reta un ejercicio de poder fundamental que en el patriarcado es  patrimonio exclusivo de los hombres. Esto hace que sean ellos los que definen que se visibiliza y valora y que queda fuera del foco del valor y la visibilidad, precisamente las experiencias y aportes de las mujeres.

Otro de los  significativos aportes del feminismo a la educación popular y las luchas sociales ha sido el de colocare en la agenda política dimensiones que hasta hace poco se relegaban  a un supuesto ámbito de lo "privado", separando lo publico y privado en dicotomías opuestas.  La violencia de género, por ejemplo, ha sido uno de los temas en los que el episteme feminista "lo persona les político"[1] ha pasado a colocar esa formad e violencia como un asunto de agenda política que hoy día no puede ser ignorada por los programas de educación popular ni las dinámicas mismas de los procesos de concientización y educación.

Otro planteamiento de las feministas consiste en que ellas comienzan a apelar al "efecto mariposa" como instrumento político en manos de las mujeres, al hacer las conexiones entre lo que les pasa a ellas y como está construido el mundo visto desde otros lentes. Ello ha contribuido a construir movimientos transformadores de las mujeres para incluir la categoría feminista de género en las dinámicas transformadoras de todas las formas de opresión.

Llevar esto al terreno e la educación popular pasa por construir procesos de construcción del sujeto político desde una integración de las categorías feministas como las que ya se expresan en varias de las experiencias compartidas por las Petateras y sus organizaciones. Esto incluye los Observatorios de la Trasgresión Feminista: donde el enfoque ha sido acompañar, valorar y aprender colectivamente de la experiencia de las mujeres asumiendo sus agendas y participación política con autonomía en las pasadas elecciones en Nicaragua, o el impacto de las políticas neoliberales a nivel local en las vidas de las mujeres en Oaxaca y el accionar de ellas para contrarrestarlo y retarlo, y le impacto de los Tratados de Libre Comercio en Costa Rica como expresión de esas políticas en un país con un modelo democrático, de bienestar social y ecológico el accionar de las mujeres para ejercer in liderazgo incluyente.

Con estas ideas abrimos un dialogo sobre el tema con la expectativa de que ustedes contribuyan con sus propias ideas y comentarios al respecto para así ir profundizado estas nuestro aporte a la educación popular desde nosotras.


[1] Se ocupa de las definiciones del saber y el conocimiento que tiene el feminismo.

[2] Paolo Freire, gestor de la pedagogía del oprimido.

[3] Género  es una construcción histórico-social del patriarcado que dicotomías el mundo en mitades desiguales hombe/mujer, organizando y modelando las condiciones de vida de mujeres y hombres alrededor del poder de ellos y la subordinación de las mujeres.

[4] Ponencia de Maria Suárez Toro en el Taller de Educación Popular organizado por varias instituciones de educación popular de Estados Unidos y América Latina

 

 

 

 

 



[1] «Lo personal es político» del feminismo de los años 60-70 fue introducido por Betty Friedan, autora de La mística de la feminidad , que obtuvo el premio Pulitzer en 1964. Ella llamó a las mujeres para que se libraran de esa «mística femenina» que las obligaba a ser "humildes", "invisibles", "silenciosas" y "tímidas" y se empoderaran contra la discriminación de género.

 

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