Educación no sexista es más que cifras

AMÉRICA LATINA
Educación no sexista es más que cifras
Por Milagros Salazar

	Moriana Hernández durante el seminario La Educación: Más Allá de las Metas Crédito: Milagros Salazar /IPS

LIMA, 18 oct (IPS) - En América Latina las mujeres rompieron barreras cuantitativas en educación y en varios países ellas están ahora más formadas que los varones. Pero falta lograr que esa educación reduzca y no alimente la desigualdad entre hombres y mujeres.

Representantes de organizaciones de mujeres y de derechos humanos de más de 20 países, la mayoría latinoamericanos, debatieron en Lima sobre cómo alcanzar una educación que no discrimine y reproduzca estereotipos dentro y fuera de los centros educativos.

"Decir que la educación es sexista y discriminatoria no es una cuestión ideológica sino que tiene una demostración científica", aseguró la uruguaya Moriana Hernández, del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (Cladem), ante un auditorio de 60 participantes de 14 países de la región y de delegadas de África y Asia.

El seminario internacional "La educación: más allá de las metas", realizado entre los días 14 y 16 en la capital peruana, puso en tela de juicio los avances del segundo y el tercer Objetivos del Milenio (ODM), referidos a la educación primaría universal en 2015 y a la promoción de la equidad de género y el empoderamiento de las mujeres.

"Una cosa es el acceso a la escuela y otra que se garantice concluir la primaria y secundaria", dijo a IPS Hernández, responsable de la Campaña por una Educación no Sexista y Antidiscriminatoria, que lanzó Cladem este año en muchos países de la región.

"Una tercera cosa más, es que la educación sea pertinente, que permita al ser humano tener un pensamiento crítico y autónomo. Y eso se puede demostrar revisando las estadísticas y los planes escolares", explicó.

En cuestión de números, América Latina ha avanzado en 90 por ciento, en promedio, en garantizar el acceso a la educación en el nivel primario y en países como Argentina, Cuba, México y Perú la meta ya fue alcanzada. En lo que menos ha avanzado la región es en la educación secundaria.

A escala mundial, las proyecciones más optimistas señalan que el ODM de lograr que toda la población infantil del mundo se escolarice y complete la educación primaria tomará una década más de 2015, el año en que se comprometieron a alcanzarlo los gobiernos en 2000, dentro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

En 2015 aún habrá 47 millones de niños y niñas que no asistirán a la escuela y 47 países que no cumplirán la meta, informó el costarricense Vernor Muñoz, ex relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación.

La reducción de la brecha entre niñas y niños avanza lento. El 56 por ciento de la población mundial en edad escolar vive en países que no lograron la paridad en la educación primaria y 87 por ciento en la secundaria. Sólo 92 de 149 Estados ya lograron esta meta.

"Los ODM tienen un efecto reduccionista, y en América Latina, donde algunos países ya sobrepasaron el objetivo, resulta perverso porque oculta otros temas claves: los contenidos, las prácticas docentes y las oportunidades iguales para todos", aseguró a IPS Muñoz.

Para el experto, hay una visión patriarcal del sistema educativo que reproduce la idea que los hombres tienen más derechos que las mujeres y que excluye a indígenas y a personas con alguna discapacidad física.

Muñoz consideró que estas asimetrías en la educación son el reflejo de lo que sucede en el ámbito político, social y económico en América Latina, considerada la región más desigual del mundo.

"Nunca como antes en la historia el patriarcado le ha sido tan imprescindible al sistema económico neoliberal porque, entre otras cosas, permite que las mujeres se conviertan en proveedoras de servicios gratuitos", enfatizó Hernández.

La brasileña Camila Crosso, coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, consideró que en un plano economicista hoy se ve la educación como un objetivo para obtener "tasas de retorno" y no como un derecho humano.

Desde la percepción feminista, la especialista española Rosa Cobo aseguró que existe el denominado currículo "oculto" de género que imparten los maestros en base a estereotipos.

"En todos los países del mundo, los varones tienen un superávit de derechos y las mujeres un déficit. Al hombre se le reserva espacio en lo público, a la mujer en lo doméstico. La escuela se encarga de reproducir estas ideas", explicó.

Cobo consideró que éste es el momento propicio para que las organizaciones feministas trabajen por una educación no sexista, tras lograr como primer paso que más mujeres tengan educación.

"Es hora de preguntarnos ¿qué educación queremos? y trabajar para que el sistema educativo desactive las jerarquías", dijo Cobo. En ese camino, Muñoz consideró que resulta vital pensar en una educación que sea útil y dignifique a las personas considerando sus costumbres y culturas.

La peruana Tarcila Rivera, coordinadora de Enlace Continental de Mujeres Indígenas, planteó que la educación bilingüe no es suficiente ni garantiza el respeto a los pueblos indígenas. "Los pobres siguen recibiendo una educación pobre", acotó Muñoz.

La educación sexual en el aula es otra deuda pendiente. En América Latina y el Caribe sólo Argentina, Brasil y Costa Rica tienen un nivel alto de leyes específicas sobre el tema, según el ex relator de la ONU.

Para Muñoz esta educación podría contribuir a reducir embarazos no deseados y prevenir enfermedades como el sida y por ello la formación de los maestros en el tema es vital. Camila Crosso resaltó que esto es mucho más factible en Estados laicos, donde las iglesias no interfieren.

Pero también hay avances. Argentina aprobó la ley de educación sexual integral, Brasil estableció becas para que mujeres y hombres afrodescendientes puedan acudir a la universidad.

México fijó incentivos para que las familias de zonas rurales envíen a sus niñas a la escuela, en Colombia la Corte Constitucional ordenó que el Estado considere la gratuidad de la enseñanza ya que es el único país de la región que no lo establece en su Constitución. En Ecuador, los grupos feministas han participado en la revisión de los textos escolares.

Ante los desafíos, Cladem impulsa la Campaña por una Educación no Sexista y Antidiscriminatoria con acciones que abarcan muchas medidas conjuntas y otras nacionales, como concursos de historietas, "jingles" (piezas musicales cortas) a ritmo de reggaetón, o la elaboración de guías de trabajo en el aula.

Entre los próximos pasos, se buscarán alianzas con organizaciones de educación y se trabajará en casos emblemáticos que puedan ser denunciados internacionalmente en el marco de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

En la región aún no hay ninguna denuncia en los fueros internacionales por una educación sexista.(FIN/2010)

http://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=96679

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PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EDUCACIÓN POPULAR

Begoña Amaya[1]

Premio del concurso Perspectiva de género en procesos educativos

 

A pesar de los esfuerzos realiza-dos en la última década, alrededor de 100 millones de niñ@s, de los cuales el 60% son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria, y más de dos tercios de los analfabetos adultos son mujeres. Sigue existiendo un sesgo de género en los programas de estudio y textos de enseñanza que refuerza las funciones tradicionales de ambos sexos y limita las oportunidades de las mujeres de diversificar sus proyectos de vida.

La educación popular surge como alternativa a la falta de capacidad del Estado de dar educación formal a una parte de la sociedad, que curiosa-mente coincide con las personas que menos capacidad económica tienen. La educación popular traspasa los límites de la educación formal, permite reconocer el mundo y analizarlo desde un@ mismo. El conocimiento no es algo ajeno a nuestras células. La educación popular permite expresar ese conocimiento de forma consciente y avanzar hacia otros, abrir caminos más profundos hacia el mundo y nuestro interior.

Entendemos por educación popular un proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo y de su sociedad. Toma la propia realidad como fuente de conocimientos, como realidad como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada permanente. La realidad de base del conocimiento es eje del análisis en la educación popular.

¿De qué realidad hablamos? Si el lenguaje refleja la realidad, el problema de las mujeres es que son invisibilizadas en el lenguaje. En esta sociedad, lo que no se ve no es real, y lo que no es real, no es importante.

"Las sociedades son diferentes pero iguales, porque el ser humano es el mismo en todos lados, cada padre de familia quiere lo mejor para su hijo. Sea neoyorquino o africano, el padre trata de tener una vida mejor para su familia".

Frases como éstas las oímos todos los días, a todas horas. Ésta en concreto no está dicha por un hombre ignorante, sino por una mujer con estudios universitarios. Es aquí donde se necesita todo tipo de herramientas conceptuales que las mujeres hemos ido aportando al conocimiento y análisis de nuestro ser mujeres en esta sociedad.

Esta frase es muy rica para el análisis: Si usted sale a la calle y mira con los ojos, se dará cuenta de que las mujeres cuidan a sus hij@s; los padres en muchos casos no existen; la "regazón de hij@s" es algo aceptado culturalmente en la sociedad; se sabe que los hijos legítimos e ilegítimos es una institución creada por la mente masculina, pues para las mujeres todos sus hij@s son legítimos.

Se sabe, y se ven a tu alrededor esos hechos; sin embargo, lo que reconocemos y valoramos es otra cosa.

¿Qué es lo que pasa?¿Por qué utilizamos el masculino donde se debería utilizar el femenino? En esta sociedad lo masculino está en oposición a lo femenino. Es decir: lo que es femenino no es masculino. Pero no sólo eso, sino que lo masculino vale mucho más que lo femenino. En esta sociedad es duro vivir desde lo femenino.

La invisibilización y desvalorización de lo femenino en la sociedad es un hecho que produce violencia contra las mujeres. Frases como la expresada arriba por una mujer con estudios universitarios recoge la paradoja en que vivimos: lo que nos cuentan de la realidad y lo que es real. Parece que la distancia entre la realidad y lo real es enorme.

¿Cómo hacer que esa distancia se vaya acortando? ¿Cómo conseguir que los seres humanos nos reconozcamos en lo que hacemos y en lo que somos, sin máscaras que nos dan rigidez y nos niegan las diferencias? ¿Cómo articular esas diferencias sin crear desigualdades?

Estos interrogantes y más, están presentes en la base de la educación popular y el enfoque de género. La educación popular no es integral si saca de su reflexión a la mitad de la población, y el lenguaje lo permite fácilmente. Un ejemplo claro: en la reflexión sobre la injusticia y violencia no se puede quitar a las mujeres y las relaciones cotidianas e íntimas, en las cuales se reproduce la misma lógica de violencia e injusticia que la que produce el Estado contra las clases populares. Las lógicas que se reproducen a nivel macro, se sustentan porque las reproducimos a nivel micro.

La perspectiva de género complejiza el proceso del conocimiento, ya que mete nuevas actrices en el escenario de la vida, y el análisis y la reflexión van a dar resultados diferentes. Mucho más ajustados a lo real y, por tanto, permitiendo transformaciones más profundas

 

Begoña Amaya

San Salvador, El Salvador

 

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[1] http://www.servicioskoinonia.org/agenda/archivo/obra.php?ncodigo=575

Agenda latinoamericana 1999

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PAULO FREIRE Y LAS RELACIONES SOCIALES DE GÉNERO

Por Moema L. Viezzer[1]

Hay un "ala" de la educación popular que piensa y actúa como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni formación diferenciada Cuando fui invitada a escribir algo para esta publicación, recordé de dos intervenciones de Paulo Freire en dos importantes eventos de educación.

La primera fue en 1986, durante un encuentro nacional sobre Educación Popular, en la sede de la UNIMEP en Piracicaba. Eran aproximadamente 700 educadores y educadoras allí reunidos para discutir las grandes lineas de la educación popular en el Brasil. Mi pregunta, por escrito, que causó visible nerviosismo entre varias personas de la platea, era la siguiente: "Paulo, como ve la cuestión de las relaciones de dominación y opresión entre hombres y mujeres en nuestra sociedad?" La respuesta fue: "Yo jamás habría escrito Pedagogía del Oprimido si, al mismo tiempo, yo me permitiese oprimir a mis hijas, mi esposa y las mujeres con quien trabajo. Las mujeres hacen bien en organizarse y decir lo que tiene que ser cambiado en relación a las opresiones que hoy sufren. Y nosotros, educadores, precisamos entenderlas, oirlas, y acompañar los cambios que ocurrieran gracias a sus iniciativas".

Por qué una pregunta tan obvia de una educadora para un maestro y educador podría causar tanta reacción? Sucede que un numero significativo de las personas allí presentes, era bastante representativo de un "ala" de la educación popular que pensaba y actuaba como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni formación diferenciada. Al trabajar a partir de la óptica de las mujeres, la pedagogía del oprimido necesariamente debía levantar cuestiones sobre las variadas contradicciones existentes en la sociedad, que extrapolan las contradicciones de las clases sociales. El movimiento feminista ubicó esto a las claras, al desvendar la realidad de la opresión del género femenino por el género masculino como parte constitutiva de la realidad social, en todas las clases sociales. Además de esto, la metodología feminista desarrollada a través de los grupos de autoconciencia, por ejemplo, contribuyó mucho para que las mujeres trajesen las innumerables variables de esta opresión social sufrida por la mujer, "por ser mujer".

En verdad, pocos educadores y educadoras tomaban el tiempo necesario para percibir una gran diferencia que existía entre dos hechos obvios: el natural y el histórico. Por un lado, el hecho natural que es el de nacer de sexos diferentes y que sería natural aceptar ls diferencias biológicas con respeto a la igualdad en cuanto seres humanos. Por otro lado, el hecho histórico que hizo que hombres y mujeres, a lo largo de milenios, fueran socialmente "construidos" diferentes por haber nacido hombre o mujer, siempre con privilegios para los hombres y situación de inferioridad para las mujeres. Es a esta construcción social que las feministas denominaron de Relaciones Sociales de Género, o sea: las relaciones que históricamente fueron construidas por la sociedad y que, por lo tanto, pueden cambiar. Y precisan ser cambiadas para que hombres y mujeres, en cuanto seres humanos, puedan vivir sin discriminación de ningún tipo y en el respeto a las diferencias entre sexos.

En la Red Mujer y Educación, desde el inicio de la década del 80, buscamos trabajar no sobre "la mujer" como un problema, sino sobre las Relaciones Sociales de Género que, a lo largo de milenios, han sido desiguales y en detrimento de las mujeres. En este sentido, los escritos de Paulo Freire fueron utilizados por nosotras para levantar esta contradicción fundamental en el trabajo de educación popular. Fue más fácil iniciar el trabajo con grupos de mujeres para, posteriormente, levantar esta cuestión social de manera más abarcativa en los variados sectores sociales.

Era dificil, al comienzo, romper con la dificultad ocasionadas por una práctica educativa de fragmentación y dicotomía que ha marcado nuestra formación, inclusive de educadores. Hoy se consigue percibir que el aprendizaje de nuevas relaciones sociales de género constituye uno de los ejes fundamentales para el cambio de las variadas relaciones que marcan nuestra vida en sociedad.

Sin hombre y mujer, lo verde no tiene color

La segunda intervención de Paulo Freire a la cual quiero referirme, fue durante la Jornada Internacional de Educación Ambiental realizada en Rio de Janeiro, durante la ECO 92. "Sin hombre y mujer, lo verde no tiene color", dijo él al concluir su mensaje. Esta frase resume un segundo momento de la Educación Popular. Estamos frente a una nueva coyuntura mundial.

Concierne a nuestras conversaciones en educación popular el aprendizaje para el ejercicio de la ciudadanía, local y planetaria. Y en este aprendizaje, que tiene como finalidad un planeta saludable, es evidente la necesidad de trabajar las relaciones entre hombres y mujeres interligadas con la cuestión ambiental. La naturaleza y las mujeres, en su condición de reproductoras de la vida, han sido particularmente utilizadas por el sistema tecnopatriarcal como objetos de mercado. Modificar las condiciones de vida de las mujeres, recuperar y volver visible su proximidad de la vida, constituyen formas concretas de modificar la relación de la humanidad con la naturaleza.

En última instancia, son las relaciones de equilibrio y de armonía entre hombres y mujeres las que dan color al verde, porque llevan a pensar de manera armónica y equilibrada la relación entre la producción de bienes y la reproducción de la vida. Con esta visión del mundo, vale la pena desarrollar una "pedagogía de la esperanza".

Moema L. Viezzer. Socióloga, escritora, educadora, es presidenta fundadora de la Red Mujer de Educación con sede en Sao Paulo. Enviado por Liliana Daunes

 

Fuente: La Haine

 

 

 

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[1] http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=608

UGT FETE enseñanza

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EDUCACIÓN POPULAR Y EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA: UNA INTEGRACIÓN NECESARIA

Maria Suárez y Valerie Miller

Desde el inicio de las Escuelas Mar de Cambio de Jass, las "Petateras" han buscado mejorar y profundizar sus procesos y estrategias dirigidas a renovar y fortalecer sus movimientos y liderazgos. Como parte de esa búsqueda, han insistido en que un fundamento relevante para trascender las experiencias de educación popular que dejaron por fuera el genero, consistía en la integración entre la educación popular y la epistemología feminista.[1].

Un proyecto como el de las Escuelas, que busca contribuir a la reactivación del movimiento de mujeres para la transformación social necesariamente tiene que abordar este enfoque tan marginado hasta ahora de la educación popular freiriana[2] que hizo aportes tan significativos en términos de la desigualdad de clase, racial, Norte Sur, etc. pero rara vez abordó el genero.[3]

Lo importante de esta reconceptualización e integración es que puede contribuir a fortalecer estrategias educativas transformadoras dirigidas a profundizar y ampliar tanto los movimientos feministas como otros que buscan la justicia. A la vez, estas estrategias integrales puedan contribuir a la creación de nuevos tejidos sociales que reflejan la igualdad, solidaridad y la justicia ambiental.

Muchas mujeres nos han preguntado de qué estamos hablando cuando hacemos esa relación entre epistemología feminista y educación popular. A pesar de que ya en el panel sobre Educación Popular organizado por JASS en el marco del Foro Social de Estados Unidos el pasado mes de junio en Atlanta, Georgia, ya habíamos planteado esta conexión,[4] todavía no habíamos escrito y profundizado sobre el tema. Esta tercera  edición de La Petatera ya lo hace ineludible. Es así como queremos abir una conversacion y debate sobre este tema para que podamos profundizarlo a raíz de discusiones entre nosotras y otras colegas.

Vemos que la educación popular fundamentada en la conscientización y su correspondiente metodología de acción transformadora (Paolo Freire) ha tenido como sustento principal -- "la realidad" tal como es percibida por la gente--, usualmente relacionada con asuntos de clase expresada en la brecha entre ricos y pobres, abordando ello desde las estructuras y la conciencia para identificar accionar transformador de esas realidades. Así, el punto de partida fue siempre la manera como la gente entendía y vivía su problemática de clase, lo cual llevaba a la reflexión, aprendizaje y acción, que volvía al referente para enriquecerlo y así, un circulo virtuoso que profundizaba lo ya sabido desde el saber colectivo y la acción transformadora.

Sin embargo este tipo de educación contenía una cierta ceguera y hasta la ampliaba, precisamente porque ignoraba que había otras formas de opresión que interactuaban con las de clase. La etnia, la edad, las discapacidades, las nacionalidades, etc. Y entre las ignoradas de las ignoradas se encontró siempre lo que tiene que ver con el genero, categoría que no solo es invisibilizada, sino asumida como condición natural (de los hombres de dominar y de las mujeres de subordinarse). Este último elemento es el más grave en el marco epistemológico y metodológico que busca la acción trasformadora, ya que lo que se acepta como "natural" no está sujeto a la posibilidad de cambio, por lo cual queda por fuera de las acciones transformadoras.

De esta manera, las formas de dominación basadas en estructuras patriarcales y relaciones desiguales permanecían tan enquistadas y se mantenían fuera del rango de los análisis y de la conscientización.

El análisis y la epistemología feminista ha vendo a colocar en la agenda de la educación popular esta forma de opresión de genero que ha llevado a ver y construir una mentalidad dicotómica, dividiendo le mundo en mitades  opuestas que no son precisamente de clase aunque las atraviese también.

Las mujeres, desde los análisis las feministas, comenzaron entonces a cuestionar esos patrones de discriminación, subordinación y exclusión mediante proceso de concientización que partían de los sentidos malestares que no necesariamente  encontraban explicación en lo conciente.

Otra forma que han usado las mujeres para llegar a lo no conciente y lo invisibilizado ha sido la resonancia, es decir la forma en que "las igualmente" discriminadas por ser mujeres, se ven en el espejo de la otra, para reconocer que lo que les pasa no es tan particular a cada una, sino que se refiere a la condición de mujer.

Además, empiezan a darle nombre. "Nombrar" el mundo desde su experiencia, empieza a cobrar forma de categorías de análisis del genero femenino y reta un ejercicio de poder fundamental que en el patriarcado es  patrimonio exclusivo de los hombres. Esto hace que sean ellos los que definen que se visibiliza y valora y que queda fuera del foco del valor y la visibilidad, precisamente las experiencias y aportes de las mujeres.

Otro de los  significativos aportes del feminismo a la educación popular y las luchas sociales ha sido el de colocare en la agenda política dimensiones que hasta hace poco se relegaban  a un supuesto ámbito de lo "privado", separando lo publico y privado en dicotomías opuestas.  La violencia de género, por ejemplo, ha sido uno de los temas en los que el episteme feminista "lo persona les político"[1] ha pasado a colocar esa formad e violencia como un asunto de agenda política que hoy día no puede ser ignorada por los programas de educación popular ni las dinámicas mismas de los procesos de concientización y educación.

Otro planteamiento de las feministas consiste en que ellas comienzan a apelar al "efecto mariposa" como instrumento político en manos de las mujeres, al hacer las conexiones entre lo que les pasa a ellas y como está construido el mundo visto desde otros lentes. Ello ha contribuido a construir movimientos transformadores de las mujeres para incluir la categoría feminista de género en las dinámicas transformadoras de todas las formas de opresión.

Llevar esto al terreno e la educación popular pasa por construir procesos de construcción del sujeto político desde una integración de las categorías feministas como las que ya se expresan en varias de las experiencias compartidas por las Petateras y sus organizaciones. Esto incluye los Observatorios de la Trasgresión Feminista: donde el enfoque ha sido acompañar, valorar y aprender colectivamente de la experiencia de las mujeres asumiendo sus agendas y participación política con autonomía en las pasadas elecciones en Nicaragua, o el impacto de las políticas neoliberales a nivel local en las vidas de las mujeres en Oaxaca y el accionar de ellas para contrarrestarlo y retarlo, y le impacto de los Tratados de Libre Comercio en Costa Rica como expresión de esas políticas en un país con un modelo democrático, de bienestar social y ecológico el accionar de las mujeres para ejercer in liderazgo incluyente.

Con estas ideas abrimos un dialogo sobre el tema con la expectativa de que ustedes contribuyan con sus propias ideas y comentarios al respecto para así ir profundizado estas nuestro aporte a la educación popular desde nosotras.

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[1] Se ocupa de las definiciones del saber y el conocimiento que tiene el feminismo.

[2] Paolo Freire, gestor de la pedagogía del oprimido.

[3] Género  es una construcción histórico-social del patriarcado que dicotomías el mundo en mitades desiguales hombe/mujer, organizando y modelando las condiciones de vida de mujeres y hombres alrededor del poder de ellos y la subordinación de las mujeres.

[4] Ponencia de Maria Suárez Toro en el Taller de Educación Popular organizado por varias instituciones de educación popular de Estados Unidos y América Latina

 

 

 

 

 

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[1] «Lo personal es político» del feminismo de los años 60-70 fue introducido por Betty Friedan, autora de La mística de la feminidad , que obtuvo el premio Pulitzer en 1964. Ella llamó a las mujeres para que se libraran de esa «mística femenina» que las obligaba a ser "humildes", "invisibles", "silenciosas" y "tímidas" y se empoderaran contra la discriminación de género.

 

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«MOVIMIENTO SOCIAL, EDUCACIÓN POPULAR Y GÉNERO» PROPUESTA NECESARIA PARA ESCUCHAR Y CONVIVIR

Ganadora: Luz Elena Martínez García - Nacionalidad: mexicana
De: Torreón, Coah. México - Correo-e: coyolxau@starmedia.com

El Premio de Perspectiva de Género en Educación Popular
convocado por el Centro de Comunicación Popular CANTERA,
de Managua, Nicaragua, en su VII edición, ha sido otorgado al trabajo

El presente trabajo es parte de una vivencia histórica en el caminar de los grupos populares en las últimas dos décadas. El propósito es compartir cómo se unen la educación popular (EP) y el enfoque de género para presentar elementos de cara al cambio social.

Hasta la década de los setentas, los educadores y los agentes populares encontraron en las propuestas freirerianas, de los teólogos de la liberación, pero sobre todo involucrándose con el pueblo, las respuestas a su búsqueda por mejorar el camino a la liberación: los propósitos, y las herramientas de la educación popular. Estas metodologías al encontrar sus propios resultados también se toparon con vacíos que no lograban explicar, porque en su propio andar se reproducían prácticas tan parecidas a las que cuestionaban que en realidad se confundían sin poder encontrar respuestas.

Identificaban en los gobiernos y estructuras sociales al enemigo a vencer, y en el mejor de los casos cuando se los lograba derrotar, surgían otros actores con iguales tendencias de dominación y control. También, si del movimiento social ascendían al poder algunos protagonistas de la EP, no hacían más que reproducir la cultura de dominación y no se lograban los cambios esperados.

Los mitos de las respuestas en las masas empezaban a quedar olvidados en los anaqueles de reflexiones colectivas y solitarias, mientras otros actores se pronunciaban al igual que sus males: las mujeres y los aumentos de violencia intrafamiliar y social, la falta de oportunidades reales para la toma de decisiones, la creciente «feminización de la pobreza» -a pesar de empezar a salir al mercado laboral-, la insistente discriminación a homosexuales.

La repetición de mecanismos de dominación en un campo como la educación popular, cuyo objetivo implícito ha sido liberar a los sectores oprimidos, radica justamente en el concepto de «pueblo» del que se parte. Cuando los agentes populares en tiempos de la «década perdida», reflexionábamos sobre nuestros resultados, decíamos «el pueblo no aprende», «es que no ha llegado la hora»... El concepto de «pueblo», uniforme, homogéneo y genéricamente indiferenciado, no contribuye a combatir uno de los sistemas de dominación más antiguos en la historia de la humanidad. Sigue siendo portador de estructuras de comportamiento y practicas sociales que atentan (se lo propongan o no) contra el segmento femenino de la sociedad.

Incorporar el enfoque de género en las técnicas y estrategias de educación popular significa que la participación sea sinónimo de «comunidad tomadora de decisiones», donde las mujeres, por su subordinación histórica, generalmente no son tomadas en cuenta, ni ellas mismas se sienten con el derecho de opinar y manifestar sus deseos. Es imperativo buscar mecanismos y capacitación necesaria que no reproduzcan en sus actividades lo tradicional ni lo subordinado, para que las mujeres fortalezcan su autoestima y sean valorados sus aportes y su trabajo.

En las organizaciones populares que utilizaron la educación popular no estaban las demandas de las mujeres, por la invisibilidad de su presencia, en la devaluación de lo cotidiano y por ser un asunto de poder. En la omisión de los asuntos (discursos) se encuentra la presencia del poder como diría Foucault.

Las mujeres preocupadas por atender sus problemas y aportar al cambio social elaboraron materiales desde su propia iniciativa partiendo de sus necesidades, con técnicas e insumos relativos a lo que ellas hacen, no a lo que los grupos populares pedían de ellas. ¿Cómo darle a la organización mayor trabajo si de cualquier manera ellas no dejan de realizar el trabajo doméstico? Esto también es un asunto de poder, otro elemento que fue madurando en las reflexiones de la EP, pero con mayor creatividad y franqueza desde la voz de las mujeres.

Al explorar sus necesidades, ellas no plantean necesidades propias ni personales, siempre se refieren a las de la familia: reproducen la educación del ser para otros. Esto limita su desarrollo y por supuesto su participación real en la sociedad. Revisando las consecuencias o impacto de los primeros problemas identificados por ellas, reconocen problemas más profundos, algunos crónicos o tenidos como «insuperables», incómodos, o bien como enfermedades por preocupación, exceso de trabajo… pero que ya tienen que ver con ellas. Al plantearse soluciones, buscan invariablemente la colectividad (en distintas formas y complejidades) para encontrar tablas de salvación a sus problemas estratégicos de mujeres, que igual mejoren su posición social pero que también sigan solucionando los de la sociedad.

Las propuestas de empoderamiento empiezan a ser atractivas cuando llevan consigo suficiente análisis en todas las etapas del proyecto, pero sobre todo cuando no dejan de considerar el diálogo y la sensibilización de los demás actores sociales de la comunidad (las autoridades, otras organizaciones, los hombres, las demás mujeres, los agentes gubernamentales, promotores sociales etc.).

El camino no ha sido fácil, pues los intentos para generar mayor poder individual, para tomar decisiones por sí mismas trae muchas veces más violencia o maltrato del que ya existía, sin que los o las agentes populares lo puedan evitar o intervenir.

Otros actores en esta conjunción han sido los hombres, quienes se suman en reducido número y lentamente a estas de propuestas para revisar su ejercicio de violencia y el cómo caminar juntos. Tan difícil como incorporar a los hombres han sido las alianzas con más mujeres. Estas adiciones implican diversidad, más no enemistad.

Esta nueva forma de ver viejos asuntos ha sido producto de la constante evaluación que fueron capaces de tener las organizaciones y los educadores populares, así que esta etapa del proceso también deberá ser parte de la incorporación del enfoque. El movimiento de mujeres, o las mujeres que participamos utilizando el análisis de género no escapamos a la reproducción de practicas del poder de dominio.

Si el germen de la sociedad está en las relaciones de género, empecemos a mejorarlas, fortaleciendo nuestra práctica educativa desde este enfoque, promoviendo cambios y cuestionando constantemente si éstos nos satisfacen a todos y a todas, volviendo siempre a nuestras fuentes, al germen de la sociedad.

 

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